С учетом современных требований к оценочной деятельности в школе вводится система цифровых оценок

Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.

Методы работы над правописанием трудных слов

Характеристика
цифровой отметки и словесной оценки

Нельзя
не признать, что оценивание на основе
анализа текущих и итоговых отметок
остается пока наиболее продуктивной
формой. Вместе с тем следует обратить
внимание на ее существенные недостатки:
недооцеку оценочных суждений учителя,
увлечение “процентоманией”,
субъективность выставляемых
отметок.
Следует не
допускать тенденции формального
“накопления” отметок, ориентировку
на “среднюю” отметку, выведенную
путем арифметических подсчетов. Итоговая
отметка не может быть простым
среднеарифметическим данным по текущей
проверке. Она выставляется с учетом
фактического уровня подготовки,
достигнутого учеником к концу определенного
периода. При этом ученик получает право
исправить плохую отметку, получить
более высокие баллы и повысить свою
успеваемость. Например, школьник получил
за диктант по русскому
языку “2”, так как допустил грубые
ошибки при применении пройденных правил
орфографии. Но в последующей своей
работе он усвоил эти правила и в следующем
диктанте их не нарушил. Такое положение
означает, что первая “2” недействительна,
исправлена и не учитывается при выведении
итоговой отметки.
Таким образом,
следует бороться с фетишизацией отметки
как единственного “орудия”
формирования прилежания и мотивов
учения и поощрять отказ от
формализма и “процентомании”.
Необходимо совершенствовать, прежде
всего, методику текущего контроля,
усиливать значение воспитательной функции.
Еще
одной важной проблемой
деятельности оценивания являются
разные подходы к использованию отметки
в первом классе. Необходимо отказаться
от выставления отметок учащимся первого
класса в течение всего первого года.
Отметка как цифровое оформление оценки
вводится учителем только тогда, когда
школьники знают основные характеристики
разных отметок (в каком случае ставится
“5”, в каких случаях отметка
снижается). До введения отметок не
рекомендуется применять никакие другие знаки
оценивания – звездочки, цветочки,
разноцветные полоски и пр. Учитель
должен знать, что в данном случае функции
отметки берет на себя этот предметный
знак и отношение ребенка к нему идентично
отношению к цифровой оценке.
Отметкой
оценивается результат определенного
этапа обучения. Пока дети только начинают
познавать азы чтения, письма, счета,
пока не достигнуты сколько-нибудь
определенные результаты обучения,
отметка больше оценивает процесс
учения, отношение ученика
к выполнениюконкретной
учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся
умения и неосознанные знания. Исходя
из этого, оценивать отметкой этот этап
обучения нецелесообразно.
С учетом
современных требований к оценочной
деятельности в начальной школе вводится
четырех балльная система цифровых
оценок (отметок). Отменяется оценка
“очень плохо” (отметка 1). Это связано
с тем, что
единица как отметка в начальной школе
практически не используется и оценка
“очень плохо” может быть
приравнена к оценке “плохо”.
Отменяется оценка “посредственно”
и вводится оценка
“удовлетворительно”.

Характеристика
цифровой оценки (отметки)
“5”
(“отлично”) – уровень выполнения
требований значительно
выше удовлетворительного:отсутствие
ошибок как по текущему, так и по предыдущему
учебному материалу; не более одного
недочета (два недочета приравниваются
к одной ошибке); логичность и полнота
изложения.
“4” (“хорошо”) –
уровень выполнения требований выше
удовлетворительного: использование
дополнительного материала, полнота и
логичность раскрытия вопроса;
самостоятельность суждений, отражение
своего отношения к предмету обсуждения.
Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по
текущему учебному материалу; не более
2 ошибок или 4 недочетов по пройденному
материалу; незначительные нарушения
логики изложения материала; использование
нерациональных приемов решения учебной
задачи; отдельные неточности в изложении
материала;
“3” (“удовлетворительно”)
– достаточный минимальный уровень
выполнения требований, предъявляемых
к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или
10 недочетов по текущему учебному
материалу; не более 3-5 ошибок или не
более 8 недочетов по пройденному учебному
материалу; отдельные нарушения логики
изложения материала; неполнота раскрытия
вопроса;

“2”
(“плохо”) – уровень выполнения
требований ниже удовлетворительного:
наличие более б ошибок или 10 недочетов
по текущему материалу; более
5 ошибок или более 8
недочетов по пройденномуматериалу; на рушение
логики, неполнота,
нераскрытость обсуждаемого
вопроса, отсутствиеаргументации
либо ошибочность ее основных положений.

Вводится
оценка “за общее впечатление от
письменной работы”. Сущность ее
состоит в определении отношения учителя к внешнему
виду работы
(аккуратность, эстетическая
привлекательность, чистота, оформленность
и др.). Эта отметка ставится как
дополнительная, в журнал не вносится.
Таким
образом, в тетрадь (и в дневник) учитель
выставляет две отметки (например, 5/3):
за правильность выполнения учебной
задачи (отметка в числителе) и за общее
впечатление от работы (отметка в
знаменателе). Снижение отметки “за
общее впечатление от работы”
допускается, если:

–
в работе имеется не менее 2 неаккуратных
исправлений,
– работа оформлена
небрежно, плохо читаема, в тексте много
зачеркиваний, клякс, неоправданных
сокращений слов, отсутствуют поля
и красные строки.

Данная
позиция учителя в оценочной деятельности позволит
более объективно
оценивать результаты обучения и
“развести” ответы на вопросы “чего
достиг ученик в освоении предметных
знаний?” и “каково его прилежание
и старание?”.

Характеристика
словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная
оценка есть краткая характеристика
результатов учебного труда школьников.
Эта форма оценочного суждения позволяет
раскрыть перед учеником динамику
результатов его учебной деятельности,
проанализировать его возможности и
прилежание. Особенностью словесной
оценки являются ее содержательность,
анализ работы школьника, четкая
фиксация (прежде всего!) успешных
результатов и раскрытие
причин неудач. Причем эти причины не
должны касаться личностных характеристик учащегося
(“ленив”, “невнимателен”, “не
старался”).
Оценочное суждение
сопровождает любую отметку в качестве
заключения по существу работы,
раскрывающего как положительные, так
и отрицательные ее стороны, а также
способы устранения недочетов и ошибок.

Заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ.

– небольшая по времени (15-20 мин.) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач; осознание понятий, ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания у него уверенности в собственных силах.

Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин.). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты» тестовые задания, таблицы. Например, учащиеся изучили тему «Вода». Учитель предлагает в качестве самостоятельного проверочного задания заполнить таблицу – отметить свойства воды, пара и льда. Если такие самостоятельные работы проводятся в первый период изучения темы, то целесообразно отметкой оценивать лишь удачные, правильно выполненные. Остальные работы анализируются учителем вместе с обучающимися.

используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний, умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыками (русский язык, математика), а также требующие умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Контрольная работа оценивается отметкой.

Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше «3», за вариант Б – не выше «4», а за вариант В – «5». При желании школьник может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в начальной школе и требует серьезной предварительной подготовки.

К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся Они привлекают внимание, прежде всего, тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень его общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п.

Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о состоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля являются К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмету. Их цель – проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания.

Например, контрольными графическими работами могут быть заполнение схем «звуковая модель слова», «состав предложения», «синтаксический разбор предложения», «животное – живой организм», «дикорастущие и культурные растения»; составление диаграммы «свойства воздуха»; графические рисунки «образование родника», «реки» и др.

4. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

– качество усвоения предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

– степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

– степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

– уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельное га, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а троечнику – занижает.

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: «Ученик должен сразу писать без ошибок». Однако путь перехода умения в навык (а именно этого требует учитель) достаточно трудный и неровный, поэтому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило правописания, скорее его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию («Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?»). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями.

В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но и стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг и что ему еще предстоит преодолеть.

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Характеристика цифровой отметки и словесной оценки

Следует не допускать тенденции формального «накопления» отметок, ориентировки на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик имеет право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку «2», так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая «2» недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки.

Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного «орудия» формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и «процентомании». Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.

Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится «5», в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания: звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.

С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырехбалльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка «очень плохо» (отметка «1»). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка «очень плохо» может быть приравнена к оценке «плохо». Отменяется оценка «посредственно» и вводится оценка «удовлетворительно».

Характеристика цифровой оценки (отметки)

«5» («отлично») — уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; логичность и полнота изложения.

«4» («хорошо») — уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала.

«3» («удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса.

«2» (“плохо”) — уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка «за общее впечатление от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится. Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки «за общее впечатление от работы» допускается, если:

– в работе имеется не менее двух неаккуратных исправлений;

– работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит белее объективно оценивать результаты обучения и «развести» ответы на вопросы «Чего достиг ученик в усвоении предметных знаний?» и «Каково его прилежание и старание?».

Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной опенки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик .учащегося («ленив», «невнимателен», «не старался»).

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ

Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:

Работа над ошибками

Эффективность работы над ошибками зависит от:

Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:

План урока работы над ошибками:

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;

2. Характеру помощи учащихся;

3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

задания с недостающими или лишними данными;

выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);

увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);

выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Изучив опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.

Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.

Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.

Используя изученный опыт в своей работе, отслеживаю качество знаний и % успеваемости по предметам. Так по математике % успеваемости ежегодно возрастает от 1,5% до 1,8%. Качество знаний соответственно от 1,2% до 1,5%.

«СКОРАЯ МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ»

( урок математики во 2 классе по теме: «Сложение и вычитание в пределах100. Закрепление»)

– закрепить знания по теме сложение и вычитание в пределах 100;

– умения решать составные задачи, решать примеры изученных видов, примеры с именованными числами, умение находить периметр;

– развивать логическое мышление, память, навыки устных вычислений.

– геометрические фигуры: зелёные кружки, жёлтые треугольники, красные звёздочки;

– мультимедийный проектор, презентация.

Давайте, ребята, учиться считать

Делить, умножать, прибавлять, вычитать,

Запомните все, что без точного счёта

Не сдвинется с места любая работа.

– Сегодня у нас необычный урок. Урок скорой математической помощи. Мне сообщили, что звери попали в беду. И нам необходимо помочь им. Мы с вами вспомним и закрепим навыки сложения и вычитания в пределах 100.

На лужайке у горы,

Под зелёной липкой

– Давайте решим примеры и поможем найти скрипку.

56-30= 37+60=

42+7= 30-8=

29-15= 50-24=

Дополнить первый пример вторым действием так, чтобы получилось 100.

Составь пример с обратным действием.

Мимо сосен, мимо ёлок,

Ёж тащил мешок иголок.

Да споткнулся возле ёлки

И рассыпал все иголки.

– Давайте поможем ежу собрать иголки, решив задачу.

Для изготовления елочных украшений купили 25 листов цветной бумаги.

Из них 10 листов зелёной бумаги, а остальные- жёлтые. 9 листов жёлтой бумаги истратили. Сколько листов жёлтой бумаги осталось?

Для изготовления ёлочных украшений купили 25 листов цветной бумаги. Из них 10 листов зелёные, а остальные- жёлтые. Сколько листов бумаги купили?

В час, когда уснули птицы

И вздремнули сторожа,

Убежали из зверинца

Слон, тигрица, два ежа,

Кенгуру, мартышка, львица.

Зебра, зубр, медведь, лисица,

И других зверей немало

Из зверинца убежало.

– Давайте поможем собрать зверей, решив примеры.

– Найдите значение выражений.

К+ 6 28-К, при К=7, К=8, К=9, К=10.

Дополнительное задание. Найдите сумму ответов в каждом столбике.

Перейдя знакомый лог

Лог в густых кустах залёг.

Всё прекрасно шло сначала!

Этот лось не знал пока,

Что рога его торчали

Из куста на два вершка.

Лёг и сразу задремал он,

И не слышал, как потом

Три охотника бывалых

Появились под кустом.

– Если решим задание, то охотники не заметят лося.

Длина прямоугольника равна 8см, а ширина на 2см больше. Вычислите его периметр.

Длина прямоугольника равна 8см, ширина 4см. Вычислите его периметр.

Дети по лесу гуляли

За природой наблюдали,

Вверх на солнце посмотрели.

И их лучики согрели.

Ножками мы топаем!

Хорошо мы погуляли

И немножечко устали!

Поселился мудрый сом,

Под бревенчатым мостом.

Сом гулял по дну реки-

И не раз его хотели

Взять за жабры рыбаки.

Рыбаков брала досада:

«Вот какая кутерьма!»

Нет, пойти на хитрость надо,

Чтобы выловить сома.

-Давайте поможем сому обхитрить рыбаков, решив неравенства.

34+18 35+18 17+9 18+8

63+20 62+20 13-7 13-8

Вьётся пух, вьётся пух

Бьётся с петухом петух.

Рыжий с чёрным бьются

Чёрный с рыжим бьётся,

Каждый не сдаётся,

Встало солнышко за лугом

Утонуло в тучах пуха

Рыжего и чёрного

Рыжий пух, да чёрный пух

Стало днём темно вокруг.

Стало мрачно в огороде,

Стало сумрачно в лесу.

С фонарями люди ходят,

Днём в двенадцатом часу.

– Чтобы успокоить петухов, нам необходимо с вами решить вот такое задание

1 см 5мм= мм 51см= дм см

1м 7дм= дм 42дм= м дм

– Молодцы, ребята, хорошо сегодня поработали на уроке. Всех животных мы с вами спасли. А теперь, послушайте меня внимательно. У вас у всех на партах лежат геометрические фигуры: круг соответствует цифре 2, треугольник- цифре 3, квадрат- 4, а звёздочке- цифра5. Подумайте и оцените себя. На какую оценку, по вашему мнению, мы сегодня поработали. Возьмите соответствующую геометрическую фигуру и прикрепите к плакату на стене. На этом наш урок окончен.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения – младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия – предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

является основой диагноза планирования и прогнозирования. Ее главная особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

2. ВИДЫ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

– наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель – анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменении в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В этот период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

– заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

Следует
не допускать тенденции формального
“накопления” отметок, ориентировку
на “среднюю” отметку, выведенную
путем арифметических подсчетов.
Итоговая отметка не может быть простым
среднеарифметическим
данным по текущей проверке. Она
выставляется с учетом фактического
уровня подготовки, достигнутого учеником
к концу определенного периода. При этом
ученик получает право исправить плохую
отметку, получить более высокие баллы
и повысить свою успеваемость. Например,
школьник
получил за диктант по
русскому языку
“2”, так как допустил грубые
ошибки при применении пройденных правил
орфографии. Но в последующей
своей работе он усвоил эти правила и в
следующем диктанте их не
нарушил. Такое положение означает, что
первая “2” недействительна, исправлена
и не учитывается при выведении итоговой
отметки.

Таким
образом, следует бороться с фетишизацией
отметки как единственного “орудия”
формирования прилежания и мотивов
учения и поощрять
отказ
от
формализма и “процентомании”.
Необходимо совершенствовать,
прежде всего, методику текущего контроля,
усиливать значение воспитательной
функции.

Еще
одной важной проблемой деятельности
оценивания
являются
разные
подходы к использованию отметки в первом
классе. Необходимо отказаться
от выставления отметок учащимся первого
класса в течение всего
первого года. Отметка как цифровое
оформление оценки вводится учителем
только тогда, когда школьники знают
основные характеристики разных отметок
(в каком случае ставится “5”, в каких
случаях отметка снижается).
До введения отметок не рекомендуется
применять никакие другие
знаки
оценивания – звездочки, цветочки,
разноцветные полоски и пр. Учитель
должен знать, что в данном случае функции
отметки берет на себя этот
предметный знак и отношение ребенка к
нему идентично отношению к
цифровой оценке.

Отметкой
оценивается результат определенного
этапа обучения. Пока
дети только начинают познавать азы
чтения, письма,
счета,
пока не достигнуты
сколько-нибудь определенные результаты
обучения, отметка больше
оценивает процесс учения, отношение
ученика
к выполнению
конкретной
учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся
умения и неосознанные знания.
Исходя из этого, оценивать отметкой
этот этап обучения нецелесообразно.

С
учетом современных требований к оценочной
деятельности в начальной школе вводится
четырех балльная система цифровых
оценок (отметок).
Отменяется оценка “очень плохо”
(отметка 1). Это связано с тем,
что
единица как отметка в начальной школе
практически не используется и оценка
“очень плохо” может быть приравнена
к оценке “плохо”. Отменяется
оценка “посредственно”
и вводится оценка “удовлетворительно”.

“5”
(“отлично”) – уровень выполнения
требований значительно выше
удовлетворительного:
отсутствие
ошибок
как по текущему, так и по предыдущему
учебному материалу; не более одного
недочета (два недочета приравниваются
к одной ошибке); логичность и
полнота
изложения.

“4”
(“хорошо”) – уровень выполнения
требований выше удовлетворительного:
использование дополнительного материала,
полнота и логичность
раскрытия вопроса; самостоятельность
суждений, отражение своего отношения
к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок
или 4-6 недочетов по текущему учебному
материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов
по пройденному материалу; незначительные
нарушения логики изложения материала;
использование нерациональных приемов
решения учебной задачи; отдельные
неточности в изложении материала;

“3”
(“удовлетворительно”) – достаточный
минимальный уровень выполнения
требований, предъявляемых к конкретной
работе; не более 4-6 ошибок
или
10 недочетов по текущему учебному
материалу; не более 3-5 ошибок
или не более 8 недочетов по пройденному
учебному материалу; отдельные нарушения
логики изложения материала; неполнота
раскрытия вопроса;

“2”
(“плохо”) – уровень выполнения
требований ниже удовлетворительного:
наличие более б ошибок или 10 недочетов
по текущему материалу;
более
5 ошибок или более 8
недочетов по
пройденному
материалу;
на
рушение
логики, неполнота,
нераскрытость
обсуждаемого
вопроса, отсутствие
аргументации
либо ошибочность ее основных положений.

Таким
образом, в тетрадь (и в дневник) учитель
выставляет две отметки (например,
5/3): за правильность выполнения учебной
задачи (отметка в
числителе) и за общее впечатление от
работы (отметка в знаменателе).
Снижение отметки “за общее впечатление
от работы” допускается, если:

– в
работе имеется не менее 2 неаккуратных
исправлений,

– работа
оформлена небрежно, плохо читаема, в
тексте много зачеркиваний,
клякс, неоправданных сокращений слов,
отсутствуют
поля
и красные строки.

Данная
позиция учителя
в
оценочной
деятельности
позволит
более объективно
оценивать результаты обучения и
“развести” ответы на вопросы “чего
достиг ученик в освоении
предметных знаний?” и “каково
его прилежание и старание?”.

Словесная
оценка есть краткая характеристика
результатов учебного труда
школьников. Эта форма оценочного суждения
позволяет раскрыть перед
учеником динамику результатов его
учебной деятельности, проанализировать
его возможности и прилежание. Особенностью
словесной оценки
являются ее содержательность, анализ
работы школьника,
четкая
фиксация
(прежде всего!) успешных результатов и
раскрытие
причин неудач.
Причем эти причины не должны касаться
личностных характеристик
учащегося
(“ленив”, “невнимателен”, “не
старался”).

Оценочное
суждение сопровождает любую отметку в
качестве заключения
по существу работы, раскрывающего как
положительные,
так
и отрицательные
ее стороны, а также способы устранения
недочетов и ошибок.